СТАТЬИ АРБИР
 

  2018

  Июль
  Август   
  Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
30 31 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31 1 2
   

  
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?


Современные психолого-педагогические технологии в деятельности школьного психолога


СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Аннотация: В статье дается описание новых образовательных технологий (здоровьесберегающей, исследовательской, информационно-коммуникативной, личностно-ориентированной и др.), обращается внимание на их использование в работе школьного психолога.

Ключевые слова: здоровьесберегающие образовательные технологии, технологии исследовательской деятельности, информационно-коммуникативные технологии, технология обучающих игр, личностно-ориентированные технологии, тренинговые технологии.

За последнее время в системе образования интенсивно развиваются новые образовательные технологии. В поисках улучшения состояния психологического благополучия учащихся, школьный психолог наряду с традиционными психологическими формами и методами работы, применяет современные образовательные технологии. Качество и эффективность психологической деятельности школьного психолога зависит от его умения совмещать в том или ином направлении разнообразные виды, методы и приемы.

Охрана здоровья, в том числе и обеспечение социально-психологического благополучия, является главным приоритетом в деятельности школьного психолога. В основе здоровьесберегающей образовательной технологии лежит принцип здоровьесбережения. Школьники должны вести здоровый образ жизни. В психологопедагогическом сопровождении школьным психологом выполняется задача по сохранению и укреплению не только физического, но и эмоционального, нравственного, интеллектуального и личностного здоровья учащихся. Приобщая школьников к здоровому образу жизни, психолог, к примеру, проводит серию психологических занятий, игр и тренинговых упражнений по формированию у них осознанного отношения к своему здоровью.

Содержание технологии исследовательской деятельности заключается в следующем: учитель на уроках приобщает учеников к учебно-исследовательской работе с целью привития навыков самостоятельного поиска, познавательного интереса к научным знаниям. Проведение исследований в научном познании требует интеллектуальной подготовки учащихся. Научить ученика видеть проблему, формулировать задачи, ставить эксперименты и получать результаты возможно при совместном участии учителя с учеником в исследовательской работе.

Задача школьного психолога заключается в том, чтобы помочь учителю выявлять, прежде всего, одаренных и потенциально способных к исследовательской деятельности учеников, обладающих не только креативным, но и исследовательским мышлением, широким диапазоном знаний по различным областям науки. В работе со школьниками психолог развивает продуктивные свойства мыслительных процессов, словесно-логическое, аналитическое, творческое и теоретическое мышление, активные формы воображения и восприятия, необходимые в исследовательской деятельности. В данном направлении важны устойчивые проявления внутренних побуждений (интересов, влечений, установок) у учащихся, ведущие к активному поиску в познании окружающей действительности и развитию исследовательской позиции.

Как отмечает А.С. Обухов в проектировании и исследовании как деятельности необходимо выработать у учащихся рефлексивную позицию. Рефлексия выступает в качестве механизма развития и регуляции деятельности. Развитие рефлексивных способностей ведет к ответственности за выполнение исследовательских действий и осмыслению мыслительной деятельности.

Сфера применения информационно-коммуникативных технологий с применением компьютерной техники значительно шире. Различные флеш-анимации, видеоролики, медиапрезентации и тренировочные программы можно продемонстрировать через интерактивные доски. Диагностическая и коррекционно-развивающая работа может осуществляться как дистанционно, так и через сеть Интернета. Психолог проводит дистанционные мероприятия: вебинары, телемост, конкурсные фестивали.

Общение с коллегами-психологами, школьниками и родителями устанавливается через чаты и веб-сайты школьной сети. Школьные психологи практикуют проведение консультаций путем переписки в дистанционном общении с клиентом посредством «Интернет-доверия», активно внедряют собственные «Интернет-проекты», создают психологические электронные библиотеки, компьютерные, развивающие психологические тренажеры (коррекционноразвивающие занятия, психологические игры), компьютерные диагностические методики и программы.

Технология обучающих игр включает в себя проведение игровых упражнений, ролевых и деловых игр.

Личностно-ориентированные технологии в работе психолога нацелены на создание благополучного психического развития школьника как личности, способной к реализации потенциальных возможностей. Субъект-субъектные отношения психолога с учеником строятся на равноправии, доверии, любви и уважении.

Тренинговые технологии - наиболее активные формы взаимодействия в психолого-педагогическом сопровождении педагогов и психологов.

В психолого-профилактических целях мы часто практикуем тренинги. Мы создавали своеобразную модификацию тренинговых упражнений с использованием информационно-коммуникативных технологий, что значительно повысило продуктивность тренинговых работ.

Приведем краткую запись тренинга, проведенного нами с учащимися.

Тренинг «Вселенная эмоций»

Цель: формирование у учащихся умений в распознавании эмоционально-психического состояния человека.

Время проведения: 50 минут. Количество человек: 25. Возраст: 13-16 лет. Необходимые материалы: рабочая тетрадь, тесты, маркеры и интерактивная доска. Ожидаемый результат: расширение представлений об эмоциональных состояниях человека, развитие умений управлять чувствами и эмоциями, укрепление эмоциональной зрелости.

Тренинг начинается с упражнения «Эмоциональный градусник». С помощью теста определялось эмоциональное состояние учащихся. Все они заполняли строки «Мне хорошо», «Я спокоен».

В упражнении «Цена улыбки» мы знакомили участников тренинга с лучшими высказываниями Д. Карнеги об улыбке, ее пользе в жизни человека, приносящей ему успех. Участникам понравились суждения этого американского писателя, педагога-психолога.

Вывод: Чтобы нравиться окружающим и дарить радость, хорошее настроение, нужно чаще улыбаться и это естественно. Далее, в целях формирования у учащихся осознанных представлений об эмоциях, проводилось упражнение «Базовые эмоции по Полу Экману». В этом упражнении ученики показывали мимические реакции человеческих эмоций, такие как страх, гнев, удивление, печаль, радость, презрение, отвращение и др.

В последующем упражнении «Эмоции в системе координат» учащиеся, работая с карточками эмоций, учились располагать их в соответствующих назначениях. Затем мы ознакомили их с тем, как на самом деле должны располагаться эмоции в системе координат.

В упражнении «Польза и вред положительных и отрицательных эмоций» мы знакомили участников с особенностями эмоций. Каждая группа с помощью интерактивной доски презентовала характеристику нездоровых и положительных эмоций.

Выводы участников:

М.: Мы поняли, какую пользу и вред приносят эмоции.

И.: Оказывается, и страх имеет положительную особенность.

В заключение мы провели с участниками игру «Родитель, Взрослый и Ребенок». Мы рассказывали участникам о том, что, по мнению американского психолога Э.Берна каждый человек проявляет себя как родитель, взрослый и ребенок. В данной игре моделируются эмоции, переживания, естественно, что при этом возникает момент самораскрытия. Мы разделили участников на 3 группы. Одна группа взяла на себя роль родителей, вторая - взрослых, третья

детей. Сначала ученики изучали основные характеристики «Родителя, Взрослого и Ребенка», затем положительные и отрицательные качества каждого из них. Мы распределили участников в разных ситуациях, в которых они должны изображать поведение своих «персонажей».

Первая группа продемонстрировала ситуацию о том, как вор залезает в карман прохожему. Учащиеся М., К., Ф. и П. обыгрывали поведение «Ребенка» в данной ситуации, показывая, как ребенок привлекает внимание матери, объясняя ей происходящее. Таким образом, они предупредили женщину и предотвратили воровство.

Вторая группа изобразила ситуацию, в которой родители не давали разрешения дочери пойти на вечеринку, вследствие того, что дома не убрано. Учащиеся Л., В. и Д. продемонстрировали поведение «Родителя» в данной ситуации. Вика, несмотря на то, что ее не пускают на вечеринку, не сильно расстроилась, почувствовав себя виноватой. Решила заняться уборкой, не волновать и не беспокоить родителей.

Третья группа показала ситуацию «Проваленный экзамен в престижный вуз». Э. проявил себя как «Взрослый». Он расстроился из-за экзамена, долго размышлял и наконец, решил, что не стоит переживать и в будущем году он попытается вновь поступить в университет, если будет упорно готовиться к экзаменам. В настоящий момент он должен заняться поиском работы.

Вывод: В каждом из нас присутствуют ребенок, родитель и взрослый. В каждой ситуации, происходящей с нами, мы проявляем себя по-разному.

Далее мы провели «дыхательные упражнения» с участниками.

Подводя итоги, мы выявляли:

- эмоциональные состояния участников, отношение к значимости «улыбки», умения определять эмоции по рисункам, в системе координат, видеть пользу и вред положительных и отрицательных эмоций, производить различия в действиях ребенка, родителя и взрослого.

Выводы учащихся:

М.: Надо всегда улыбаться и проявлять положительные эмоции.

Л.: Надо всегда уметь контролировать ту или иную ситуацию, трезво смотреть на окружающий мир и всегда оставаться спокойным.

П.: Я думаю, что в жизни надо быть позитивным.

В завершение необходимо отметить, что на тренинговых занятиях учащиеся научились осмысливать и различать собственные чувства и эмоции, воспринимать окружающих, интерпретируя себя в разных ролях.

На примере тренинговых занятий можно прийти к заключению о том, что эффективное решение психологопедагогических задач целесообразно на основе применения современных технологий.

Литература

Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники / И. Вачков. - М.: Ось, 2007. - 255 с.

Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 208 с.

Куликовских Н.А. Методическое пособие для тренера «Психология 4 you». - Атырау, 2012. - 49 с.

Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. - М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2006.

224 с.

Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006. - 320 с.

Момбек А.А., к.пед.н., ассоциированный профессор, заместитель главного

редактора журнала «Педагогика и психология», Казахский национальный педагогический университет имени Абая, г. Алматы, Казахстан

К ВОПРОСУ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Аннотация: В настоящее время необходимо направлять образовательный процесс не только на получение знаний, но и на решение вопросов успешного применения их на практике. В данной статье рассматриваются вопросы исследования профессионально-педагогической направленности обучения в процессе подготовки будущего специалиста. Раскрываются теоретико-методологическое обоснование проблемы профессионально-педагогической направленности, через сущностную природу и специфику самого феномена «профессионально-педагогическая направленность». C одной стороны, как целостная характеристика свойств личности педагога-музыканта, а с другой - как совокупность средств, обеспечивающих профессиональную ориентацию учебно-воспитательного процесса в условиях вузовского обучения.

Ключевые слова: педагог-музыкант, личность, подготовка, деятельность, направленность, направленность личности, профессионально-педагогическая направленность.

Историческим опытом доказано, что определяющее влияние на перспективы социального, экономического и духовного развития государства оказывает образование. Главный капитал страны - качественное образование. Следовательно, необходимо направлять образовательный процесс не только на получение знаний, но и на решение вопросов успешного применения их на практике [1].

Одной из важнейших задач музыкальной педагогики является профессионально-педагогическая направленность обучения в процессе подготовки будущего специалиста. Соответственно, теоретико-методологическое обоснование проблемы профессионально-педагогической направленности, необходимо раскрыть через сущностную природу и специфику самого феномена «профессионально-педагогическая направленность». C одной стороны, как целостная характеристика свойств личности педагога-музыканта, а с другой - как совокупность средств, обеспечивающих профессиональную ориентацию учебно-воспитательного процесса в условиях вузовского обучения.

Как известно, понятие «направленность» отличается весьма широким спектром значений и означает либо сосредоточенность мыслей, интересов, устремлений к какой-либо цели в одних случаях [2, с. 34] либо - представление о мотивах, побуждающих к деятельности и выражающих эмоциональное отношение к ней (любовь, удовлетворенность, потребность и т.д.) в других [3, с. 37].

Направленность характеризуется комплексом определенных свойств - уровнем, широтой, устойчивостью, интенсивностью, действенностью, общественной значимостью целей, побуждающих индивида к конкретному роду деятельности. Как одно из важнейших индивидуально-психологических качеств личности в совокупности устойчивых мотивов, ориентирующих ее деятельность, независимо от ситуации, интересов, склонностей, убеждений, идеалов, в которых выражается мировоззрение человека [4, с. 230].

Например, социологический анализ направленности личности выделяет ее в качестве ведущего элемента по отношению к деятельности и поведению человека (В.Т.Лисовский и др.), где восприятие и оценка социальной роли рассматриваемой проблемы в большей степени определяется типичной для нее системой ценностных ориентаций, проявляемых в действии трех основных факторов, таких как: социальная среда, целенаправленное воздействие общества и «обратная связь» человека с ним [5]. Нельзя не согласиться с мнением А.Г. Здравомыслова, справедливо полагающего, что «ценностное восприятие действительности порождает и мотивацию действий и поступков, основанную на ценностных отношениях, дополняющих и обогащающих мотивацию, основанную на потребностях и интересах»

В целом, опираясь на известную диспозиционную теорию В.А. Ядова («диспозиция» - от лат. dispositio - расположение), как концепцию, раскрывающую социальное поведение личности в зависимости от состояния ее готовности к определенному способу действий, связанную с социальными условиями предшествующей деятельности, в недрах которой сформировалась устойчивая предрасположенность к реализации определенных потребностей субъекта в соответствующих условиях - направленность ценностей, как высшее проявление среди других предрасположенностей, необходимо подчеркнуть очевидную взаимосвязь сугубо социологического и социально-психологических подходов к анализу мотивационно-ценностной структуры деятельности [8]. Правомерность отмеченного нами положения, подтверждается точкой зрения Л.П. Буевой, особо выделяющей в числе всех компонентов психологической структуры личности именно ее направленность, рассматриваемую в единстве психологического и социологического аспектов, то есть в единстве неравноценных по своей сути сторон, поскольку определяющей и ведущей является социальная сущность личности» [9].

Что же касается самого понятия «направленность личности», то в его изучении уже достаточно четко обозначились следующие ведущие теории:

теория значимости (С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Добрынин и др.) [10; 11];

теория потребностей и мотивов (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.) [12; 13];

теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.) [14];

теория установки (Д.Н. Узнадзе и др.) [15].

Одним из первых в психологической науке проблему направленности личности исследовал С.Л. Рубинштейн, подразумевая под ней некоторые динамические тенденции, в качестве мотивов определяющие характер человеческой деятельности и обусловленные, в свою очередь, ее целями и задачами [16]. Деятельность, согласно теории ученого, выявляется своим объектом не прямо, а лишь опосредованно - через внутренние, специфические закономерности (цели, мотивы и др.), а внешние причины действуют только через внутренние условия того, на кого или на что оказываются эти внешние воздействия. Следовательно, если за основу направленности взять концепцию двух динамических тенденций С.Л. Рубинштейна, а именно: тенденцию влечения и тенденцию долженствования, то напрашивается вывод о том, что многие исследователи, отмечая низший и высший уровни направленности и анализируя характер проявления элементов этих уровней, оставляют в стороне вопрос о двухсторонней зависимости тенденций долженствования. Вместе с тем, этот момент особенно важен при толковании направленности как элемента структуры личности и путей ее формирования в системе высшего образования, где направленность деятельности отдельной личности должна отвечать общим закономерностям развития общества. Так как «деятельность выступает как форма саморазвития, система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [10, с. 82], Правомерность данного тезиса подкрепляется тем, что каждая содержательная теория обучения, в основе имеет определенную теорию познания, являющейся существенной частью той или иной философской системы (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган и др.) [17; 18].

Развивая учение о направленности личности А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.И. Катаев и др., понимали ее как систему устойчиво доминирующих мотивов, состоящих из общественно-альтруистических, гуманистических и других групп, включающих отношение к окружающим людям; личные - связанные с собственным благополучием; деловые - берущие свое начало от интересов к окружающему миру, объекту и процессу познания, к деятельности. Доминирующим фактором здесь выступает воспитание и обучение в организации соответствующей деятельности и отношении к окружающей действительности [19].

Особо отметим, что «направленность личности является следствием возникновения у человека в процессе его онтогенетического развития устойчивых доминирующих мотивов, определяющих иерархическую структуру мотивационной среды, характерную для данного человека» [13, с. 5].

Переходя к рассмотрению теории отношений личности выдвинутой А.Ф. Лазурским [20], впоследствии разработанной В.Н. Мясищевым, Н.Д. Левитовым и др. [14; 21], представляет собой совокупность теоретических суждений, согласно которым психологическим ядром личности является индивидуально-целостная система субъективнооценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, интериоризованный (внутренний) опыт взаимоотношений, определяющий характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, тех или иных поведенческих реакций на внешние воздействия.

Теория установки Д.Н. Узнадзе [15] и его школы (А.С. Прангишвили и др.) [22] как «целостная модификация субъекта», его готовность к восприятию будущих событий в определенном направлении действий, представляет собой некий фундамент для целесообразной избирательной активности двух факторов - потребности и ситуации в поведении индивида. Являясь регулятором широкого спектра осознаваемых и неосознаваемых форм психической деятельности человека, эта теория выступает в качестве методологической предпосылки к его целенаправленным действиям в различных отраслях научного знания.

Применительно к вопросу о структуре направленности мы придерживаемся теории Л.И. Божович и других аналогичных концепций, определяющих направленность личности через систему всех мотивов, входящих в данный иерархический ряд [13]. Таким образом, опираясь на изложенные выше теоретические положения, а также фундаментальные исследования в русле избранной нами проблематики, мы, со своей стороны, под направленностью личности понимаем иерархию доминирующих мотивов деятельности педагога, которая может быть положена в основу структуры профессионально-педагогической направленности.

Литература

Момбек А.А. Основные направления развития высшего образования Казахстана в годы независимости // История современности: музыкальное образование на постсоветском пространстве (опыт, проблемы, перспективы): Материалы международного симпозиума IV сессии Научного совета по проблемам истории музыкального образования. - Курск-Пермь, 2014. - 292 с.

Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: Учебник ч. 1 и 2. - 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1988. С. 341.

Исаева Л.А. Развитие конструктивных умений в процессе профессиональной подготовки учителя музыки / Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе. - Саратов, 1978. - С.41-46. 85

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком, 1999. - С. 230.

Соколова Н.В. Формирование познавательного интереса студента средствами вокально-хорового репертуара (начальный этап обучения хоровому дирижированию на музыкально-педагогическом факультете): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1981. - 16 с.

Лисовская В.А. Формирование творческого потенциала личности воспитателя в педвузе: Дисс. ... канд. пед. наук. - Киев, 1984. - 178 с.

Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М., 1986.

Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. - Тарту, 1969. - 217 с.

Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармонической личности. - М., 1971.

Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. - М., 1986. - № 4. С. 106.

Добрынин Н.Ф. Некоторые проблемы современной психологии (ответы на вопросы о душе, памяти, внимании и мышлении). - М.: Знание, 1964. - 48 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего возраста // Очерки психологии детей / Под ред. А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович. - М., 1950. - 190 с.

Мясищев В.Н. Готсдинер А.А. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение // Хрестоматия по психологии художественного творчества. - М.: Магистр, 1996. - С. 147-160.

15

210 с. 1976. - 416 с. 19

школьном возрасте: Учебное пособие. - Орехово-Зуево, 1992. - 55 с.

Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. - М., 1982. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1964 - 478 с.

Прангишвили А.С. Установка и психологическая индивидуальность. - Тбилиси: Мецниереба, 1975. - 111 с.


Муталиева Д.Р., к.пед.н., доцент, ассоциированный профессор; Рамазанова А.С., магистрант, Атырауский государственный университет имени Халела Досмухамедова, г. Атырау, Республика Казахстан





МОЙ АРБИТР. ПОДАЧА ДОКУМЕНТОВ В АРБИТРАЖНЫЕ СУДЫ
КАРТОТЕКА АРБИТРАЖНЫХ ДЕЛ
БАНК РЕШЕНИЙ АРБИТРАЖНЫХ СУДОВ
КАЛЕНДАРЬ СУДЕБНЫХ ЗАСЕДАНИЙ

ПОИСК ПО САЙТУ