СТАТЬИ АРБИР
 

  2018

  Июль
  Август   
  Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
30 31 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31 1 2
   

  
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?


Как учителю обеспечить метапредметные результаты школьников


КАК УЧИТЕЛЮ ОБЕСПЕЧИТЬ МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ШКОЛЬНИКОВ?

Гладко было на бумаге, да забыли про овраги.

А по ним ходить.

Л.Н. Толстой

Аннотация: ФГОС второго поколения принципиально новый для отечественной школы документ, который требует изучения и освоения, разработки новых и известных личностно-ориентированных образовательных и деятельностных технологий. Очень важно в процессе реализации поставленных целей и решения актуальных задач не забывать о лучших традициях и достижениях прежних лет, отбирать всё лучшее, что было достигнуто в мировой и в особенности отечественной педагогике.

Ключевые слова: общеучебные умения, универсальные учебные действия, образовательный стандарт, метапредметные результаты, оценка качества образования.

Современное состояние общего образования в нашей стране не удовлетворяет ни родителей, ни общество, ни государство. Школа, ориентированная на передачу знаний, умений и навыков, себя изжила и не способна отвечать вызовам информационного, постиндустриального общества. Для решения проблемы, поставленной новым цивилизационным этапом развития общества необходимо изменение целей образования. Задачи такого образования были выработаны Комиссией ЮНЕСКО под руководством бывшего министра образования Франции Эдгара Фора в 1972 году. В докладе Комиссии Фора «Учиться быть» представлена концепция образования в течение всей жизни. Определены четыре «столпа образования»:

Учить учиться и пользоваться знаниями, т.е. получать образование в течение всей жизни, углублённо работать в своей узкой области при достаточно широких знаниях.

Учиться делать дело, не только пользуясь стандартными навыками, но шире, научиться в рамках как формального, так и неформального социального опыта справляться с разными ситуациями и работать в команде.

Учиться жить вместе, развивая и понимая других людей и их стремление к независимости (выполняя совместные проекты и учась улаживать конфликты), укрепляя плюрализм, взаимопонимание и мир.

Учиться быть, т.е. в большей степени развивать свои личностные качества и способность действовать с большей независимостью, руководствуясь собственными суждениями и личной ответственностью. Образование не должно игнорировать ни одного аспекта человеческого потенциала: памяти, разума, чувства прекрасного, физических возможностей и навыков общения.

Идея «учить школьников учиться» была сформулирована достаточно давно. Так, ещё в «Великой дидактике» чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670) было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащиеся меньше бы учили, учащиеся больше бы учились.

Советский педагог Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) также писал: «.. главная задача начальных классов - это научить ребёнка учиться» [6, с. 20]. От научной идеи, замысла до её воплощения иногда проходит не одно столетие. Действительно, спустя четыре столетия разработке технологии обучения детей умению учиться не уделялось достаточного внимания. Несмотря на то, что педагоги понимали её значимость, только во второй половине XX столетия в нашей стране начали разрабатывать подходы системного осмысления общеучебных умений. Эти исследования представлены в работах (Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова, Н.А. Лошкарёвой, И.Я. Лернера, В.Ф. Пала- марчук, Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагиной, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, С.Г. Воровщикова и др.).

Сегодня цель обучения в концепции развития универсальных учебных действий сформулирована так: « от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формировании умения учиться» [1, с. 10].

Новый образовательный стандарт задаёт требования к результатам освоения основной образовательной программы: личностные, метапредметные, предметные результаты.

Работа по реализации новых Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения только началась. Проблем с освоением и реализацией требований стандарта достаточно много. На это обстоятельство справедливо указывают критики нового стандарта. Система оценки метапредметных результатов школьников основной школы является ещё мало изученной. Так же актуальной остаётся проблема оценки качества образования.

Как справедливо замечает А.В. Хуторской, понятие метапредметности вошло в нынешнюю версию ФГОС. Метапредметные образовательные результаты учеников теперь предлагается обеспечивать, проверять и оценивать каждому учителю, начиная с начальной школы, но как это делать, стандарты не сообщают. Что такое метапредметные образовательные результаты и как они связаны с учебными предметами, из текста стандартов не ясно. Как учителю обеспечивать метапредметные результаты при изучении русского языка, математики, истории, биологии, физкультуры и других учебных предметов?

Включение в стандарты метапредметности, на наш взгляд, прогрессивное явление. Однако пока нет должного научного обоснования данного понятия, а также стандарт, страдает сильной «психологизацией», в результате, у учителя он вызывает трудности при реализации вышеназванных требований. Суть метапредметного содержания образования в нынешней версии стандартов не раскрыта.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения принципиально новый для отечественной школы документ, который требует его тщательного изучения и освоения, разработки новых и известных личностно-ориентированных образовательных и деятельностных технологий. А также возможна разработка авторских обучающих технологий и программ. Это достаточно сложный и новый вид научно -исследовательской деятельности для учителя, требующий значительных затрат времени и интеллектуальных усилий. Справедливости ради нельзя не сказать, что учителей этому не учили в вузах, а средний возраст учителя в Краснодарском крае составляет 52 года. Понятно, что учителя в своём большинстве получали образование в прошлом веке. Однако ситуация в высшей школе практически не изменилась и сегодня. В журнале «Вестник образования России» продолжается дискуссия о модернизации педагогического образования в рамках межрегиональной конференции: « Система общего образования значительно обогнала систему предобразования. В Российской Федерации в течение последних пяти лет были внедрены новые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования - ФГОС (для начальной, средней и старшей школы), которые в корне изменили цели и задачи всей системы образования, а педагогов, между тем, в высшей школе продолжают учить по-старому. Закончив педвуз и придя в школу, они не знают (потому что их этому не учили), как в своей работе реализовывать требования ФГОС. В стандарте общего образования прямо говорится о том, что учитель в своей работе с детьми должен использовать так называемый деятельностный подход, однако в самой системе высшего педагогического образования этот подход не применяется вовсе. Понятно, что если мы не будем готовить педагога деятельностно, то вряд ли нам стоит рассчитываться на то, что он, оказавшись в классе, сумеет организовать деятельность самих учеников. Подобного рода противоречия и необходимо устранить путём модернизации педагогических программ, приведя их в соответствие с требованиями ФГОС общего образования». Далее в информации сообщается, что проект модернизации педагогического образования начат в середине 2014 года и рассчитан на два года. «Когда же школа дождётся педагогов имеющих глубокие знания и профессиональные умения для реализации целей государственного заказа?» [5, с. 55-56].

Что же такое метапредметные результаты школьного образования? «Мета» означает «стоящее за». В античной философии первым и наиболее известным метапредметом является «Метафизика» Аристотеля. Древнегреческий философ Аристотель (385-322 гг. до н.э.) в своём трактате «Метафизика» (учение о бытии) изложил свои взгляды по философии. В переводе с древне-греческого метафизика означает «то, что после физики». При этом следует помнить, во времена Аристотеля слова «метафизика» не было. Это понятие ввёл систематизатор произведений Аристотеля Андроник Родосский, который, обработав рукописи Аристотеля, поочерёдно расположил после произведений по физике произведения по философии. С тех пор смысл термина сильно изменился, и под метафизикой понимают учение о начале всего сущего.

О необходимости формирования метапредметных результатов у детей говорил ещё Ян Амос Коменский в «Великой дидактике». Как известно, Я.А. Коменский выдвинул и отстаивал как ведущий в обучении и воспитании принцип природосообразности. Согласно этому принципу, если обучение будет сообразовываться с порядком развития самой Природы, оно будет осуществляться легко, быстро и основательно. Значить, чтобы успешно обучать, нужно знать законы и порядок развития Природы. Каковы же они? Об этом у Я.А. Коменского сказано кратко и ясно: «Природа выводит всё из начал, незначительных по объёму, но мощных по внутренней силе». Применительно к развитию познания это положение сформулировано следующим образом: « Природа начинает свою общеобразовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным». Поэтому природный ход развития познания ребёнка можно сравнить с ростом и развитием дерева, на котором « хотя бы оно росло сотни лет, вовсе не вырастают новые ветки, а только выросшие вначале распространяются во всё новые ветки». Сравнение хода познания с ростом дерева - это метафора, указывающая на глубокое внутреннее единство природных процессов развития. Если обратиться к образу роста дерева, то из корня растёт ствол, а из ствола «все те главные ветви, которые у него потом должны быть, так что им приходиться только разрастаться» [2, с. 193].

Эту метафору можно применить и к стандартам второго поколения, если мы хотим, чтобы человек учился всё жизнь, то необходимо научить его учиться (по Коменскому, «главные ветви»). Но сначала скажем несколько слов об основных разветвлениях («главные ветви»), которые должны быть заложены, по Коменскому, у ребёнка в первые шесть лет жизни в «материнской» школе. Это начала физики (ребёнок узнаёт, что такое вода и земля, дождь и снег, растения и животные, и т.д.); географии (что такое гора и долина, селение и город, и т.д.); хронологии и истории (понимание единиц времени и временной последовательности событий); арифметики (много и мало, больше и меньше и т.д.); геометрии (понимание того, что называется великим и малым, длинным и коротким, толстым и тонким, того что называется линией, кругом и т.д.) и даже начала метафизики (понимание таких общих терминов как «есть и нет», «похоже и не похоже», «так и не так», «где, когда» и т.д.). Что это как не межпредметные понятия?

Остаётся только восхищаться прозорливостью великого педагога. В документах ФГОС основного и среднего образования второго поколения дано определение понятия метапредметные результаты - «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории».

В педагогике этой проблемой сегодня занимается А.В. Хуторской и последователи его научной школы. В результате исследований учеников А.В. Хуторского был разработан новый тип обучения - эвристическое обучение и создана теория эвристического обучения. Таким образом, применяя технологии эвристического обучения, учитель сможет решить поставленные стандартом задачи. Размышляя о метапредметных функциях образовательных компетенций, В.В. Краевский и А.В. Хуторской дают определение метапредметным компетенциям: «...компетенции являются метапредметными т.е. «сверхпредметными» или «допредметными», так как они носят общий характер, выходят за рамки отдельных учебных предметов и лишь в ходе разработки проектов обучения какому -либо из этих предметов конкретизируются в программе и в учебном материале. Компетенции не сводятся только к знаниям или только к умениям, они являются сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике [3, с. 137].

Ю.Н. Кулюткин, размышляя о связи познавательных процессов с личностными характеристиками человека, считает: «Давно уже сказано, что мыслит не мышление, а человек как целостная личность. Мышление, интеллект строится не просто как чисто когнитивное образование, осуществляющее приём преобразования и использования информации. Мышление детерминируется теми ценностями, на которые личность ориентируется, теми потребностями, мотивами, интересами, которые задают общую направленность мыслительной деятельности и придают ей личностный смысл» [4, с. 3]. Поэтому в стандартах второго поколения результаты обучения представлены в форме комплекса личностных, метапредметных и предметных результатов. Понятно, что названные результаты тоже личностные. Воспитание и развитие мышления школьников (УУД) не сводятся лишь к развитию когнитивных процессов, он предполагает более широкий контекст рассмотрения - контекст, позволяющий увидеть мышление в более общей структуре деятельности личности. Далее автор выделяет структуру метакогнитивных умений. Ю.Н. Кулюткин считает, что в основе саморегуляции деятельности личности лежат рефлексивные механизмы. Овладение школьником метакогнитивными умениями выражается в следующих наблюдаемых действиях:

Он должен диагностировать то, что уже знает, и то, что он ещё не знает.

Он должен уметь ставить перед собой определённую учебную задачу и продумывать программу её осуществления.

Он должен уметь реализовать намеченные планы: подбирать необходимый учебный материал, прорабатывать его.

Он должен уметь регулировать процесс собственного учения и контролировать успешность своих действий.

Он должен уметь анализировать и осмысливать результаты своих учебных действий, сопоставляя их с намеченными целями.

Он должен уметь определять направления дальней шей работы над собой.

Иными словами, самообразование (самообучение) основано на развитии способности школьника к самомотивации учебной деятельности, к её саморегуляции и самооценке. Развитие этой способности происходит лишь в опыте самой учебной деятельности [4, с. 20].

В психологии понятие метакогнитивные процессы вводит В.Д. Шадриков. Он считает, что способности человека в их развитой форме можно рассматривать как развитие метакогнитивных процессов. Понятие «метапроцессы» находится в стадии научной разработки. Метапроцессы разделяются на метакогнитивные и метарегулятивные.

Шадриков считает, что к метакогнитивным процессам относятся такие интегральные процессы, как саморефлексия, целеполагание, принятие решения, планирование, программирование, контроль, понимание, выяснение значения и смысла, интерпретация, аргументирование, доказательство, моделирование, опосредование. Обобщая можно сделать вывод, что мысль о развитии высших психических функций как о формировании процесса управления своими психическими функциями была высказана ещё Л.С. Выготским. Это предположение доказано Шадриковым в его теории способностей. Поэтому способности человека в их развитой форме можно рассматривать как метакогнитивный процесс.

Как уже было сказано, в педагогике все теоретические положения должны быть обязательно подкреплены практикой. Метакогнитивные интегральные процессы развиваются во время процесса обучения. Перед учителем- предметником современной школы стоит цель эффективного обучения. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи: повышение уровня мотивации учащихся, раскрытие способностей каждого школьника, усиление практической направленности изучаемого материала.

Обозначенные задачи, на наш взгляд, могут быть успешно решены с помощью методической системы, созданной донецким учителем-новатором В.Ф Шаталовым. В её основе лежит использование крупноблочной технологии обучения с опорой на знаковые модели. Методическая система, разработанная, апробированная в процессе многолетнего личного преподавания и внедрённая в широкую практику В.Ф. Шаталовым ещё в конце прошлого столетия, помогает найти ключ к решению наиболее сложных вопросов образования. К этим вопросам относится развитие творческих способностей школьников, воспитание у них интереса к учению, активности и самостоятельности мышления.

Методическая система донецкого педагога В.Ф. Шаталова также позволяет успешно решить труднейшие педагогические задачи: приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, уверенности в достижении результата. Идеи и опыт педа- гога-новатора - В.Ф. Шаталова и его последователя Ю.С. Меженко очень плодотворны и современны. Знакомство с публикациями этих авторов привело к созданию нами авторских ОК для 5-9 классов, апробации их на базе средней школы № 47 г. Краснодара. Первое издание ОК (1989 г.) впоследствии многократно перерабатывалось, корректировалось. Внедрённая в процесс личного преподавания данная методическая система была подтверждена многолетними (1988-2005 гг.) высокими результатами выпускников основной школы во время итоговой аттестации по русскому языку. Как показала практика, использование опорных конспектов обеспечивает прочное усвоение теоретических знаний. Кроме того, если использовать опорные конспекты в качестве ориентировочной основы для поэтапного формировании умственных действий, можно добиться эффективного оперирования ими при выполнении практических заданий и тренировочных упражнений. Методическая система В.Ф. Шаталова подтверждается идеями Л.С. Выготского (мышление и речь), В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина (развивающее обучение), П.М. Эрдниева (УДЕ) и очень близка ТКМ (технологии критического мышления).

Использование данной технологии для получения метапредметных результатов очень хорошо иллюстрируется на примере преподавания русского языка в школе. Метапредметные образовательные функции родного языка определяют универсальный, обобщающий характер воздействия предмета «Русский язык» на формирование личности ребенка в процессе его обучения в школе. Как известно, русский язык является основой развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся; основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.

Как форма хранения и усвоения различных знаний русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами, влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество овладения профессиональными навыками. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира.

Компактные образные опорные сигналы, включённые в процесс обучения русскому языку, вызывают живой интерес учащихся, побуждают их к активному умственному труду, поиску ответа на проблемные вопросы. Использование опорных сигналов содержит элемент дидактической игры. Опорный конспект, как показывает практика обучения, имеет очень большие мнемические возможности. Учебный материал, изложенный в форме УДЕ с сохранением логических связей исходного учебного текста, помогает закрепить его в долговременной памяти учащегося. В каждом листе опорных сигналов представлен весь учебный материал соответствующих разделов школьного курса предмета. 70

Опорные конспекты (кластеры) обеспечивают логически последовательное раскрытие темы на всех этапах обучения: как средство наглядности при изложении нового материала учителем, при самостоятельной подготовке учеников к урокам, в качестве логической опоры (своеобразного плана) при всех видах устных ответов по теории предмета.

Использование опорных конспектов (кластеров) позволяет выделять больше времени на тренировочные упражнения, т.к. теоретический материал даётся целым блоком, включает в себя несколько параграфов. Это позволяет учащимся более целостно воспринимать учебный материал. Практическая реализация блочной технологии обучения предполагает использование целостного учебно-методического комплекса (опорные конспекты, листы самоконтроля, система тренировочных упражнений, задания для тематического контроля знаний, парные и групповые формы взаимодействия учащихся).

При организации усвоения школьниками законченных фрагментов содержания можно выделить следующие этапы: целеполагание и мотивация, блочное изложение базовой информации; оперативный контроль усвоения знаний, формирование ключевых умений и приемов продуктивной деятельности; обобщение и систематизация знаний; контроль и коррекция знаний.

Для формирования положительной мотивации к изучению предмета необходимо обеспечить успешность работы каждого школьника. Этому способствуют следующие принципы обучения: управление учебной деятельностью учащихся; усвоение знаний на основе многократного повторения; раскрытие и реализация возможностей каждого школьника; создание благоприятного психологического климата обучения. Кроме того, развитию познавательного интереса способствует: использование занимательного материала; усиление практической направленности; использование возможностей ИКТ; разнообразных форм учебных занятий.

Изложение материала крупными блоками обеспечивает целостное восприятие информации. Достигается это с помощью опорных конспектов, в которых сконцентрирован весь базовый материал по данному вопросу. Опорные конспекты (кластеры) позволяют учащимся в процессе работы с текстом научиться выделять главный, второстепенный и дополнительный материал. У школьников формируется умение сжато, логично интерпретировать теоретическую информацию, что способствует ее глубокому, осмысленному изучению.

Составлению опорного конспекта (кластера) предшествуют обычно такие элементы урока, как создание проблемной ситуации и целевая установка с мотивацией необходимости знания вводимых на уроке сведений о языке, что полностью соответствует требованиям ФГОС.

Опорный конспект (кластер) составляется на уроке вместе с учащимися. Извлекаются теоретические сведения из текстов параграфов, определений и правил, изложенных в учебнике, из собственных наблюдений по предлагаемому материалу и представляются в виде обобщающих символов, устанавливаются логические взаимосвязи между этими сведениями и отображаются графически. Таким образом, опорный конспект не предлагаётся учащимся в готовом виде, а создаётся на доске и в тетрадях в ходе активной совместной познавательной деятельности учащихся. При этом используются и традиционные методы объяснения учебного материала: слово учителя, беседа, самостоятельная работа над теоретическим материалом учебника.

В современной школьной практике применяется много новаций. Важно, чтобы эти новации не были внешними и ни в коем случае не отрицали опыт предыдущих поколений. Большинство успешных современных образовательных технологий предполагает организацию на уроке активной деятельности учащихся на разных уровнях познавательной самостоятельности. Именно в этом заключается важнейшее условие реализации потенциала современного урока - активная познавательная деятельность обучающихся, востребованная в современном обществе. Учитель имеет возможность выбирать, какая технология наиболее точно отвечает его методическим взглядам, его собственному мировоззрению.

Всё острее встает вопрос об использовании таких технологий обучения, которые бы способствовали формированию положительной мотивации к предмету и обеспечивали возможность достижения школьниками высокого уровня усвоения знаний, формирования ключевых метапредметных и предметных компетенций.

Как уже отмечалось, одним из приоритетных направлений развития системы образования на современном этапе является повышение качества образования. Именно так данная проблема сформулирована в Программе развития образования. Решение этой проблемы во многом зависит от уровня подготовленности педагогических кадров, их умения работать качественно.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования. Принятые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования включают требования к результатам освоения основных образовательных программ и представляют собой систему обобщенных целей образования. Очень важно в процессе реализации поставленных целей и решения актуальных задач не забывать о традициях и достижениях прежних лет, отбирать всё лучшее, что было достигнуто в мировой и в особенности отечественной педагогике.

Литература

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под. ред. А.Г. Асмолова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010.

Коменский Я.А. Великая дидактика: хрестоматия по истории педагогики. Т.1. - М.: Госпедгиз, 1935.

Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М.: Академия, 2007.

Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. - СПб.: АО «Крисмас », 1995.

О модернизации педагогического образования // Вестник образования России. - 2014. - № 24.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 3.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.

Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989.

УДК 372.801.111.1 ББК 74.26


Поверенная О.И., к.пед.н., доцент, педагог-психолог МБОУ гимназия № 33, г. Краснодар; Николаевская Е.Л., доцент, Кафедра филологическое образование, Институт развития образования Краснодарского края, г. Краснодар





МОЙ АРБИТР. ПОДАЧА ДОКУМЕНТОВ В АРБИТРАЖНЫЕ СУДЫ
КАРТОТЕКА АРБИТРАЖНЫХ ДЕЛ
БАНК РЕШЕНИЙ АРБИТРАЖНЫХ СУДОВ
КАЛЕНДАРЬ СУДЕБНЫХ ЗАСЕДАНИЙ

ПОИСК ПО САЙТУ