СТАТЬИ АРБИР
 

  2016

  Декабрь   
  Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
28 29 30 1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31 1
   

  
Логин:
Пароль:
Регистрация
Забыли свой пароль?


Информационные технологии как средство интеграции специальных дисциплин


ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

Бобрынин Н. Б.,

кандидат технических наук, доцент, профессор кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин ПФ РГУП, г. Нижний Новгород

Статья посвящена организационным и информационным возможностям курса «Информационных технологий» для информационной поддержки специальных дисциплин на основе конструктивистского подхода.

Ключевые слова: активные методы обучения; конструктивистский подход; «пирамида обучения» Б. Блума; «конус опыта» Э. Дейла; информационные технологии.

В основу преподавания курса «Информационных технологий» положен деятельностный конструктивистский подход [1; 2]. Такое решение организации учебного процесса позволяет создать общими усилиями преподавателя и обучаемых наглядно-образных представлений как по курсу, так и по отдельным темам.

Глобальной характеристикой нынешнего поколения учеников является общая тенденция к более раннему развитию. Например, не секрет, что большинство детей нашего времени гораздо легче осваивают информационные и цифровые технологии, чем предшествующее поколение. Российская школа пока еще не хочет замечать тенденцию к более раннему развитию детей. В колледжах даже искусственно содействует некоторой инфантильности обучаемых (особенно в колледжах), часто в обиходе, называя их «дети». Отчасти это следствие некоторой авторитарности, еще присущей нашей школе, снисходительности к личности обучаемого, неумения воспитать в нем такие качества, как ответственность за сделанное и собственное достоинство.

Достаточно резкое изменение информационного обеспечения дисциплин привело к тому, что стало практически общепризнанным, что лекции-монологи преподавателя (пусть и с использованием презентационных средств) как основной способ подачи информации устарели и в значительной мере исчезает мотивация учащихся к учению, образованию и самообразованию. Это явилось одной из причин разработки новых стандартов (ФГОС ВПО), в соответствие с которыми самостоятельная работа занимает основную часть времени, отведенного для изучения любой дисциплины.

Это не означает, что необходимо отказаться от объяснительных и репродуктивных методов, к которым относятся лекции, беседы, доклады, семинары. Но стоит принять во внимание, что в системе высшего образования эти методы превалируют, в то время как в новых ФГОС акцент смещен в сторону поисково-исследовательских, активных и интерактивных методов и форм организации обучения. Игровые, диалоговые, проектные методы и формы обучения, основанные в контексте будущей профессиональной деятельности, позволяют преодолеть одно из основных противоречий профессионального образования: формы организации учебно-познавательной деятельности неадекватны формам профессиональной деятельности будущих специалистов [3].

Учебная программа курса построена по принципу от общего к частному с акцентом на обобщенных понятиях и умениях. Ее характеризует гибкость процесса обучения с возможностью варьирования учебной программы.

В настоящее время учебник не является доминирующим источником учебной информации; приоритет переходит к оригинальным источникам, к первичным данным, к объектам и явлениям реальной действительности. Студент стал полноправным участником процесса обучения со своими собственными взглядами и представлениями об окружающем мире, иными словами, еще раз подтверждается тезис, что преподаватель должен помочь научиться, а не навязывать и подавлять своим авторитетом.

Преподаватель выступает прежде всего как организатор учебно- познавательной и исследовательской деятельности учащихся, не навязывая им свои знания и убеждения. Он должен ценить самостоятельные, пусть не всегда корректные рассуждения обучаемых, умные вопросы, сознательно исправленные ими ошибки. При организации учебного- воспитательного процесса оцениваются все продукты учебно-познавательной деятельности студентов, показывающие не только результаты обучения, но и усилия, приложенные обучаемыми к конструированию нового знания, и его прогресс в обучении. Контроль и оценка осуществляются в тесной связи с тем, как реально протекал процесс обучения, что отражается в рейтинговых ведомостях.

Студенты большую часть времени как на занятиях (при защите своих выступлений), так и при выполнении домашних заданий работают в малых группах, командах или парах. Это позволяет увидеть основу успешности студента (а значит, и собственной педагогической работы) не только в навыках, в «знаниях по предмету», а прежде всего, в обретении нравственной основы, без которой все: политика, экономика, культура - обречено на разрушение.

Информационные технологии дают возможность обучаемым самостоятельно, на основании уже имеющихся знаний конструировать новое знание и представить его коллегам.

Преподаватели всех предметов должны включать в каждое се- минарско-практическое занятие ненавязчиво, без менторства и поучительства нравственную составляющую, которую так же, как и знаниевую, надо планировать. Пример - повальное списывание рефератов из Интернета и, как поощрение преподавателем, - акцентирование на авторском материале. Что касается использования интернет-материалов путем простого копирования (плагиата), следует отметить, что по некоторым предметам становится странной практикой требование представлять материалы письменных работ (рефератов, докладов, сообщений, курсовых) в рукописном виде, хотя имеются и программно-технические способы определения авторства.

Концептуальные основы того, что сейчас называют «активным обучением», были сформулированы еще в начале XX века американским философом и педагогом Джоном Дьюи (John Dewey). Он утверждал, что традиционной системе образования, основанной на приобретении и усвоении знаний, нужно противопоставить обучение «путем делания», чтобы новые знания извлекались человеком из практической деятельности и личного опыта. В 1950-1960 гг. подобные идеи активно развивались. В результате оформились две концепции: «пирамида обучения Бенджамина Самюэля Блума» (learning pyramid) и «конус опыта Эдгара Дейла» (Dale’s cone of experience).

В рамках образовательной технологии Б. Блумом [1] в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому). Остановимся на первой области.

Таксономия (от греч. taxis - расположение, строй, порядок и nomos - закон) - теория классификации и систематизации сложно организованных областей действительности, обычно имеющих иерархическое строение (органический мир, математика, информатика, объекты географии, геологии, языкознания, этнографии и т.д.).

Таксономия Б. Блума неоднократно подвергалась критике различными учеными, поскольку в ней происходит смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез, оценка).

10 % прочитанного

20 % услышанного 30 % увиденного

Взгляд на экспонат/образец Наблюдение за демонстрацией

Театрализованное е

1 реальной деятельности

Рис.1

«Конус опыта» (рис.1) американского педагога Эдгара Дейла (Edgar Dale) наглядно иллюстрирует, каких разных образовательных результатов можно добиться, используя различные средства или «носители» (media) содержания обучения. Приведенная версия «конуса» относится к более поздним публикациям.

В зарубежной практике исследования, проведенные в 80-х годах Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные методы позволяют резко увеличить процент усвоения материала. Результаты исследования Центра были выражены в таблице, получившей название «Пирамида обучения» [4]. В основе «Пирамиды обучения» лежат более ранние исследования профессора Эдгар да Дейла (1900-1985), создавшего «пирамиду Дейла» или «Dale’s cone of experience» (известную как конус Дейла) [5].

«Пирамида обучения» показывает, что наименьший процент усвоения имеют пассивные методики (лекция - 5%; чтение - 10%), а наибольший - интерактивные (дискуссионные группы - 50%, практика через действие - 75%, обучение других или немедленное применение - 90%).

Приоритет активных и интерактивных методов также хорошо иллюстрирует так называемая «таксономия (пирамида) Блума» - таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бендокамина Блума и опубликованная в 1956 г. Термин «таксономия» означает систематизацию объектов по определенным критериям с целью создания последовательности (иерархии). Блум предложил иерархию учебных целей по их сложности. До сих пор таксономия Блума остается одной из самых популярных систематизаций учебных целей [6]. В своих исследованиях Б. Блум обращал внимание на то, что каждому обучающемуся, в зависимости от индивидуальных психологических особенностей обучаемого, необходимо свое время для освоения материала и свои индивидуальные педагогические подходы.

В течение нескольких лет при изучении «Информационных систем (технологий) в профессиональной деятельности» и «Статистики» на ФИО и ФЗО Приволжского филиала Российского государственного университета правосудия использовался метод активного самостоятельного исследования с использованием всех доступных источников информации. По каждой теме курса на аудиторном занятии студентам представлялась обзорная лекция-презентация. Студентам предлагалось подготовить несколько (5 работ в семестре) самостоятельных исследований в соответствии с разработанной и утвержденной на кафедре тематикой, охватывающей весь тематический план курсов. При подготовке к следующему занятию студенты должны были подготовить презентацию, раскрывающую с той или иной степенью полноты выбранный раздел темы.

Подготовленный материал студенты по электронной почте представляли преподавателю на рассмотрение и рецензирование. На очередном аудиторном занятии студент, при положительном отзыве преподавателя, докладывал о выбранной теме и показывал группе свою презентацию. На занятии поощряется конструктивная, доброжелательная критика и предложения по улучшению работы. Занятия проходят активно, выступления, в т.ч. и критические, поощряются. Более того, подготовленные в виде презентаций работы студентов позволяют в определенной степени выделить приверженцев дивергентного и конвергентного мышления [7], хотя на это в определенной степени влияет и выбранная тема исследования.

Это проявлялось в том, что при дивергентном мышлении студенты в своих работах оказывались более свободны внутренне, показывали связи выбранной темы с другими темами курса и иных дисциплин. На первый взгляд работа выглядела несколько легковесной, но за счет расширения темы позволяла увидеть вопрос (поставленную проблему) более объемно и гибко. В качестве примера такого рассмотрения вопроса можно привести исследование некоторыми студентами тем «Электронное правительство» и «Электронный гражданин». Темы эти весьма актуальны в связи с бурным развитием этих направлений.

Использование рекомендованного преподавателем обзора ООН с рейтингом электронных правительств позволило студенту-автору выбрать для рассмотрения одну из передовых стран - Королевство Норвегия - и в соответствии с профилем обучения - выбрать вопросы организации социальной защиты населения этой страны. Рассмотрение нормативной базы этой деятельности позволило автору исследования выявить существенные отличия от российского законодательства, особенно в части элементов ювенальной юстиции. Кстати, на это же было обращено внимание Президентом РФ на форуме Общероссийского народного фронта «Качественное образование во имя страны» [8].

Таким образом, грамотное использование информационных технологий поиска, отбора, автоматического перевода иноязычной информации, поиска аналогичной информации в отечественных СПС, сопоставление и анализ информации позволили автору исследования подготовить материал для выступления по выбранной теме. Преподаватель акцентировал внимание студентов на технике работы с компьютером, Интернетом и поисковыми системами. Это же выступление может быть использовано и на соответствующих юридических дисциплинах с акцентом на проведение сравнительного анализа нормативных актов.

Иные студенты в качестве страны-исследования выбирали представителей других региональных лидеров в части электронных правительств: Южной Кореи, Австралии, Франции, ОАЭ и др. Естественно, что работы отличались как по широте охвата проблемы, так и по особенностям господствующей религии, обычаям и проч.

Те же, кто был склонен к конвергентному мышлению, показывали работы, содержащие аналитические рассуждения, определенную зажатость, большую глубину суждений в ущерб общему кругозору. Оценка информации проводится достаточно скрупулезно и систематически, с жестким отбором аргументов. Здесь примером может служить тема «Фемида без повязки на глазах» - возможно ли это?

Традиционное представление о Фемиде заключается в ее изображении в виде величественной женщины с повязкой на глазах, что символизирует беспристрастие, с весами и мечом. Однако, если мы обратимся к статуе Фемиды, помещенной на фасаде здания Верховного суда России, то она окажется без повязки на глазах. Почему, только ли в России такое возможно, что означают иные атрибуты скульптурной композиции, для чего и где они используются еще - этим вопросам первоначально и была посвящена тема исследования.

В процессе работы над темой студенты опосредованно коснулись вопросов происхождения права как научной категории, его развития в историческом аспекте и даже в территориальном, вопросы эволюции не только символов, но и терминов, понятий. Использование современных информационных технологий позволили авторам собрать богатый фактический, нормативный и иллюстративный материал от античности до нашего времени, который был проанализирован, обобщен и представлен на рассмотрение так же в виде презентации. И если в первом приведенном примере исследование проводилось в основном «вширь», то второй пример показателен именно глубиной проработки материала.

Определенные затруднения вызывала тема по «фрилансерам», степени использования юридических знаний в этой сфере трудовой деятельности, особенностей налогообложения, пенсионного обеспечения и проч. Темы, связанные с социальными сетями, тоже вызвали у студентов немало вопросов о правовом обеспечении этого современного феномена, возможностям и классификации преступной деятельности в этой сфере, а также борьбой с преступностью.

Таким образом проводимый педагогический эксперимент позволил приблизиться к реализации практически всех уровней таксономии Б. Блума и «конуса опыта» Э. Дейла для активизации обучения и улучшения информационной поддержки преподавания юридических дисциплин.

Список литературы

Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушкин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии: учеб. пособие. М.: МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2004. 336 с.

Девять основных моделей оценки эффективности обучения [Электронный ресурс]. URL: www.ubo.ru./articles/?cat=lll&pub=965 (дата обращения: 05.09.2014).

Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Высшая школа, 2000. 201 с.

Профессиональные навыки юриста. Опыт практического обучения / Воскобитова JI.A., Гутников А.Б., Захаров В.В., Ливи М., и др.; отв. ред.: Вос- кобитова Л.А., Михайлова Л.П., ШугринаЕ.С. М.: Дело, 2001. 416 с.

pedagogland.ru/theory.litml

Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. №4. С. 86-91.

Грудзинская Е.Ю., Марико В.В.Активные методы обучения в высшей школе: уч-метод. материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». Н. Новгород: Изд-во Нижегор. гос. ун-та, 2007. 182 с.

UNITED NATIONS E-GOVERNMENT SURVEY [ Электронный ресурс]. URL: www.unpan.org/e-govemment/UNITED NATIONS E-GOVERNMENT SURVEY 2014 ( дата обращения: 03.03.2015).

Вакуленко Р. Я.,

доктор экономических наук, профессор, профессор кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин ПФ РГУП, г. Нижний Новгород








МОЙ АРБИТР. ПОДАЧА ДОКУМЕНТОВ В АРБИТРАЖНЫЕ СУДЫ
КАРТОТЕКА АРБИТРАЖНЫХ ДЕЛ
БАНК РЕШЕНИЙ АРБИТРАЖНЫХ СУДОВ
КАЛЕНДАРЬ СУДЕБНЫХ ЗАСЕДАНИЙ

ПОИСК ПО САЙТУ