СТАТЬИ АРБИР
 

  2016

  Декабрь   
  Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
28 29 30 1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31 1
   

  
Логин:
Пароль:
Регистрация
Забыли свой пароль?


Формирование коммуникативных компетенций в системе управления педагогическим персоналом

Культурные и социальные преобразования в нашем обществе выявляют необходимость формирования личности, готовой к взаимодействию и сотрудничеству, что обусловливает особую значимость общения как универсальной реальности и необходимого условия жизнедеятельности людей. В современных условиях России требуется новый подход к методам стратегического управления, среди которых развитие компетенций персонала рассматривается как приоритетное направление в совершенствовании системы управления человеческими ресурсами.

Это повышает требования к подготовке современного учителя - высококомпетентной целостной личности, готовой к гуманным взаимоотношениям и взаимопониманию. Необходимость развития коммуникативной культуры педагога обусловлена тем, что объектом его профессиональной деятельности является формирующаяся личность, обладающая индивидуальностью и неповторимостью. Педагог постоянно включен в общение, предусматривающее разнообразные и многоплановые отношения с учащимися, родителями, коллегами, что актуализирует наличие у него коммуникативных компетенций, которые являются составляющими компетентности преподавателя и способствуют успешности и стабильности в организации управления образовательным процессом.

Широкую известность в сфере управления персоналом получили работы зарубежных авторов (М. Альберт, Ч. Барнард, Ф. Герцберг, Р. Лай- керт, Э. Майо, А. Маслоу, М. Мескон, Ф. Хансейкер, Ф. Хедоури, Ф. Херц- берг) и российских ученых (Т. Ю. Базаров, Ф. М. Бородкин, Б. М. Генкин, М. В. Грачев, Б. Л. Еремин, С. Б. Каверин, А. Я. Кибанов, Ю. Д. Красов- ский, Е. В. Маслов, Ю. Г. Одегов, И. П. Пономарев, Ф. Р. Уфимцев и др.).

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, представляет собой прежде всего речевую коммуникацию, включающую акустически оформленное (тембр, интонация, звуковысотность, динамика и т.д.) словесное высказывание, требующее специфических навыков и умений во владении голосовым аппаратом. Это зачастую становится определяющим фактором эффективности речевого общения в профессиональной деятельности.

Таким образом, в связи с особой коммуникативной значимостью наибольший исследовательский интерес в контексте нашего исследования представляют фонационные паралингвистические средства общения, к которым относятся интонация, звуковысотность, тембр голоса, темп, ритм и громкость. Ярко выраженный коммуникативный аспект паралин- гвистических средств общения позволяет обозначить их как фонационные коммуникативно-речевые компетенции.

Изучению феномена речевой коммуникации посвящены многочисленные научные исследования отечественных и зарубежных авторов (Л. С. Выготский, Ж. Годфруа, О. Я. Гойхман, В. Н. Курбатов, М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, Т. М. Надеина, Т. Парсонс, Дж. Фланаган, К. Чери и др.). Глубоко исследуются проблемы возникновения и развития речи, ее отдельных функций, проводятся взаимосвязи речи с психическими процессами и деятельностью (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, П. Скиннер, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова, Н. Хомской и др.). На современном этапе развития отечественной психолого-педагогической науки проблема онтогенеза речи как средства общения нашла свое отражение в исследованиях И. А. Зачесо- вой, И. А. Зимней, Н. Д. Павловой.

В психологии, педагогике, лингводидактике, психолингвистике довольно глубоко исследовано речевое взаимодействие с точки зрения формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического (М. М. Алексеева, Ф. А. Сохин, А. Г. Там- бовцева, В. И. Яшина), элементарного осознания явлений языка и речи (Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Д. Б. Эльконин), навыков владения языком как средством коммуникации (Л. В. Ворошнина, Г. Я. Кудрина, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская, О. С. Ушакова), образного строя речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). В некоторых работах особое внимание обращается на важность звуковой стороны речи, способствующей более яркому самовыражению (А. Ф. Лобова, М. Ф. Фомичева).

Таким образом, вопросы речевой коммуникации широко освещены в психолого-педагогической литературе, разработан и основывающийся на принципах лингводидактики коммуникативный подход. Однако проблема владения педагогами речевой коммуникацией в контексте фонационных паралингвистических средств общения, выполняющих одну из важнейших коммуникативных функций и существенно влияющих на качество речевого общения в научно-педагогической литературе, раскрыта недостаточно.

Паралингвистические средства общения - невербальные средства передачи информации. Различаются три вида паралингвистических средств: фонационные, кинетические и графические (в письменной речи) [1]. «Каждое движение души имеет свое естественное выражение в голосе, жесте, мимике» [2. С. 56].

Говорящий человек передает собеседнику информацию трех видов. Во-первых, мы узнаем, что (о чем?) говорит человек. Это логическая, или семантическая, информация. Она передается через отбор смыслового содержания слов, их порядка, синтаксических конструкций. Во-вторых, кто говорит, благодаря характерным индивидуальностям голоса каждого человека. Это опознавательная информация. Именно благодаря голосу «как сказано» превращается в «что сказано», существенно дополняя или даже замещая словесное содержание речи. В-третьих, поскольку звучащий текст отдельного человека обладает закономерностями ритмико-интонационного строения, мы узнаем, как он говорит, т.е. с каким настроением, чувством [3]. Таким образом, большое значение в коммуникативном процессе имеет качество акустического оформления речи участников общения, голоса. Очень часто первое впечатление о человеке складывается у нас под влиянием его голоса.

К сожалению, сложившаяся в настоящее время система подготовки и переподготовка педагогических кадров не включает такие разделы, как педагогика общения, технология общения, коммуникативная культура, речевая коммуникация, не говоря уже о голосовом мастерстве учителя.

Анализ практики показывает, что при подготовке будущих педагогов основное внимание уделяется «знаниевому» компоненту в содержании образования. Анкетирование студентов 2-го курса магистратуры Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии по специализации «Управление образовательным учреждением» показало, что главную цель своего образования они видят в получении комплекса знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности (54%); в умении правильно определиться в дальнейшей жизни (32%) и лишь 14% осознают, что главная цель состоит в получении навыков межличностного общения, общения в системе «субъект - субъект».

Данное противоречие между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке обозначенной проблемы актуализирует поиск форм и методов формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций в системе управления педагогическим персоналом. Вышеизложенное определяет цель в исследовании данного вопроса - выявить, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем подтвердить эффективность предложенной технологии формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций педагогов.

Опираясь на положения философии о человеке как о высшей ценности общества (М. С. Каган), теории речевого общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. А. Леонтьев), теория ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Л. Р. Кричев- ский, М. И. Лисина, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л. С. Выготский,

А. А. Леонтьев); концептуальные основы педагогических технологий (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко), теория управления социальными и образовательными процессами (Л. К. Аверченко, Г. Н. Андреева, В. В. Арнаутов, М. Вудкокк, Ю. Д. Красовский, Н. В. Клюева, А. С. Прутченков, М. М. Поташник, Г. Н. Свистун); аксиологический подход к решению проблемы конструирования педагогического процесса (М. С. Каган,

Э. С. Маркарян, В. М. Межуев); исследования в области педагогического общения (B. C. Грехнев, В. А. Кан-Калик, В. И. Курбатов, Н. И. Рыдано- ва), можно предположить, что формирование фонационных коммуникативно-речевых компетенций педагогов будет обеспечено, если: использование речевых коммуникативных компетенций педагога будет пониматься как единство мировоззренческого, мотивационно-ценностного, гностического компонентов; основу технологии формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций педагога будет составлять система тренингов (иллюстративных, функциональных, стратегических), актуализирующих личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии; процесс формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций будет включать когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивный этапы, предполагающие последовательное усложнение целей, содержания, средств и результатов.

Для этого была уточнена сущность фонационных коммуникативноречевых компетенций. 1-я группа фонационных коммуникативно-речевых компетенций включает умения, связанные с восприятием: умение слышать интонационную структуру речи (вопрос, ответ, утверждение, разнообразие или монотонность), умение определять степень громкости речевого высказывания (очень громко, громко, не очень громко, не очень тихо, тихо, очень тихо), умение определять ритм речи (плавный, ровный или неровный), умение различать темп речи (очень быстрый, быстрый, умеренный, медленный, очень медленный), умение определять общий тон высказывания (спокойный, взволнованный, равнодушный, доброжелательный, дружелюбный, заинтересованный, убедительный и т.д.). 2-я группа фонационных коммуникативно-речевых компетенций включает умения, связанные с осознанием: умение анализировать соответствие интонационной структуры речи содержанию высказывания, умение определять соответствие степени громкости смыслу высказывания, умение понимать соответствие ритма содержанию высказывания, умение понимать взаимозависимость темпа речевого высказывания и его содержания; умение анализировать соответствие тона высказывания коммуникативному намерению. 3-я группа фонационных коммуникативно-речевых компетенций включает умения, связанные с воспроизведением: умение владеть речевым аппаратом и использовать его в коммуникативных целях; умение использовать в речи разнообразную интонацию, соответствующую коммуникативному намерению, умение использовать в речи различную громкость, с осознанием ее меры для данной коммуникативной ситуации, умение избирать верный для данной ситуации общения темп речи, умение выбирать в процессе речевого общения верный тон.

Конкретизация данных компетенций позволяет определить их показатели, включающие восприятие, осознание и воспроизведение интонационного, звуковысотного, тембрального, динамического и темпоритмического разнообразия в собственной речи. В ходе научного исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологопедагогической литературы; диагностические методы - самоанализ, самооценка, самоотчет; статистические методы обработки опытно-экспериментальных данных, полученных в ходе исследования; метод наблюдения за деятельностью студентов в ходе учебного процесса; интервьюирование, тестирование, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); математико-статистические методы обработки данных проверки выдвигаемых гипотез, факторный анализ, формирующий педагогический эксперимент. Обработка результатов исследований проводится с использованием компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).

Диагностика уровня сформированности фонационных коммуникативно-речевых компетенций осуществляется на основе совокупности критериев: ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, прак- сеологического, рефлексивного, показателями которых служат знания, коммуникативные умения, формируемые в процессе освоения предметного содержания изучаемых дисциплин.

Технология формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций педагогов была апробирована на базе магистратуры и факультета сценических искусств Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, МБОУ «Лицей г. Нижний Тагил», МБОУ «Гимназия № 86 г. Нижний Тагил».

В результате исследования были:

разработаны фонационные коммуникативно-речевые компетенции, определена их сущность и структура; технология формирования коммуникативных компетенций в системе управления педагогическим персоналом; организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативных компетенций в системе управления педагогическим персоналом; концепция непрерывного образования по овладению фонационными коммуникативно-речевыми компетенциями; комплексный подход к формированию коммуникативных компетенций педагогических кадров, позволяющий осуществить последовательное усложнение содержания тренинговых заданий и успешное освоение фонационных коммуникативно-речевых компетенций;

предложены значимые для педагогической науки пути и средства формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций в системе управления педагогическим персоналом, включающие в себя рекомендации о необходимости реализации комплексного подхода для достижения эффективности разработанной педагогической технологии; специальный диагностический инструментарий для изучения специфики содержательных аспектов фонационных коммуникативно-речевых характеристик речи педагогов;

доказаны важность и перспективность использования комплексного подхода в организации работы по формированию фонационных коммуникативно-речевых компетенций педагогов; факт наличия тесной взаимосвязи между уровнем сформированности фонационных коммуникативно -речевых компетенций педагогического персонала и успешностью управления образовательным процессом;

изложены основные подходы к изучению феномена речи с позиций управления педагогическим персоналом; теоретико-методологические, организационно-методические и содержательные основы комплексной диагностики и формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций педагогов; доказательства необходимости комплексного подхода в организации образовательной системы по формированию фонационных коммуникативно-речевых компетенций педагогических кадров;

раскрыты современное состояние проблемы помощи педагогическому персоналу, актуальность изучения которой обусловлена необходимостью поиска оптимальных условий для повышения ее результативности и недостаточной теоретико-методической разработанностью в педагогической науке конкретных путей и средств формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций; существующие в современной педагогической науке принципы и подходы к организации речевой подготовки педагогического персонала; значимая с позиций педагогической науки специфика социальной ситуации развития современных педагогических кадров, особенностей их коммуникативно-речевой сферы;

изучены психо лого-педагогические условия, определяющие эффективность формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций педагогов; специфика индивидуальных коммуникативных характеристик речи; связь фонационных коммуникативно-речевых компетенций педагогов с успешностью управления педагогическим персоналом в условиях образовательного учреждения.

Предложенные методические приемы формирования фонационных коммуникативно-речевых компетенций в системе управления педагогическим персоналом могут быть использованы в практических разделах таких дисциплин, как «Речевая культура педагога», «Культура речи», «Деловое общение», в школах, колледжах, вузах, в системе повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.

Библиографический список

Еникеев М. И. Общая и социальная психология : учеб. для вузов. М. : НОРМА, 2002.

Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве / под ред. М. Л. Гаспарова. М. : Наука,1972.

Иванова-Лукьянова Г. Н. Ритмико-интонационное строение текста (функционально-стилистический аспект). М. : Педагогика, 1990.




Я. А. Цепкова (Сусленкова) Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург)


Актуальные исследования в экономике фирмы [Текст] : материалы I Летней школы аспирантов и магистрантов (Екатеринбург, 3-7 сентября 2012 г.) / [отв. за вып. Э. В. Пешина, В. Ж. Дубровский, С. Н. Смирных]. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2012. - 174 с.



МОЙ АРБИТР. ПОДАЧА ДОКУМЕНТОВ В АРБИТРАЖНЫЕ СУДЫ
КАРТОТЕКА АРБИТРАЖНЫХ ДЕЛ
БАНК РЕШЕНИЙ АРБИТРАЖНЫХ СУДОВ
КАЛЕНДАРЬ СУДЕБНЫХ ЗАСЕДАНИЙ

ПОИСК ПО САЙТУ
  
Количество Статей в теме 'Стратегическое планирование': 601